Domschitz Mátyás - Kommunikáció, mint láttatás II.

Hogyan értjük meg egymást?

Mi történik, amikor azt mondom „esik az eső”?

 

Magától értetődő jelenségre kérdezünk rá. A mindennapi kommunikációban természetes módon megértjük egymást, de nehezen tudnánk  megmagyarázni, hogy mi is történik ekkor. Ám, ha jobban megértjük, tudatosabban szervezhetjük közös kommunikációs helyzeteinket, például az értekezleteket.

Függ a szituációtól, pontosítani kell, például: „Esik az eső” – mondjuk a barátunknak és odaadjuk a kezébe az esernyőt. Így megérti, hogy azt szeretnénk, ne ázzon el.

 Mikor megérti az eső esik mondatot:

· megérti, hogy odakint esik (valóság megismerés),

· Ezt a mondat közlése által érti meg, (a valóságról szóló tudás közlése), s eközben azt is meg kell értenie, hogy neki szóló közlési szándékkal bocsájtották ki a hangsort, azaz azt akarják, hogy tudja, hogy esik. Reprezentálja az „esik” külső valósága mellett, azt is, hogy azt akarják, hogy tudja, s ezzel a szándékkal mondják, amit mondanak. Reprezentálja a kijelentő belső valóságát, s ebben a szándékát.

· És reprezentálta, hogy más célja is volt ezzel a kijelentőnek, hogy azt akarják, hogy ne ázzon el.

Természeti probléma megoldása és a megismerés

 

Az egyszerűbb élőlények is reprezentálják valahogyan a számukra fontos környezetet. Minél fejlettebb az élőlény annál bonyolultabb és pontosabb modellel rendelkezik a környezetéről, és a környezetben helyes viselkedésről.

· A darwini lények

· A skinneri teremtmények

· A popperi teremtmények (környezetüket magukban modellező lények, környezeti viselkedésüket előre, hipotetikusan kipróbáló)

Az emberi kommunikáció eseteit mindig több ember együttmunkálkodása jellemzi. Amikor egy a személy igyekszik megoldani valamilyen problémáját, és jelen van egy másik, b személy is, a észleli b-t, és b észleli a-t. Mindkettőjük esetében vannak dolgok, amiket tudnak, illetve amiket nem tudnak a másikról. Közös nyilvános tér, olyan közös felkészültségek, amelyhez mind a ketten hozzáférnek. Zárt tér, amit a tud, s amit nem oszt meg b-vel (mert nem képes rá vagy nincsen szándékában). Vak terület, amit b tudhat a-ról, de a nem tudja.

Ismeretlen, amit a és b nem tud. Felmerül a kérdés, akkor ki tudja? Ez a terület egy a-hoz és b-hez képest külső megfigyelő számára feltárulkozhat esetleg.

Tud: A „tud” a személy számára a problémamegoldás idejében hozzáférhető problémamegoldó felkészültségekre utal. Sokféle felkészültség van: nem csupán „tényismereteket” kell annak tekinteni, és a felkészültségnek nem is kell feltétlenül a „fejben” lenni.

Nem tud: A „nem tud” azokra a felkészültségekre utal, amelyekkel vagy nem rendelkezik az adott személy, vagy a problémamegoldás idejében nem hozzáférhetők számára. Az első esetben a problémamegoldáshoz szükséges felkészültségek „nem láthatók” számára. Az emberi kommunikáció lehetővé teszi, hogy a nem elérhető felkészültségeknek egy része „láthatóvá” váljék – vagy úgy, hogy felkészültségeket (ismereteket, eljárásokat) lehet általa elsajátítani, vagy úgy, hogy a másik ember számára hozzáférhető felkészültségek felhasználhatóvá válnak a problémamegoldásban.

Nyílt tér: A közös felkészültség részben nyelvi karakterű. Ez részint magában foglalja a nyelv (anyanyelv) használatára vonatkozó kompetenciákat, a nyelv rögzítette kategoriális összefüggéseket és a nyelvi, nyelvhasználati szabályokat. Az azonos nyelvet beszélők e közös felkészültségei alapján egy nyelvi közösség jön létre. A közös nyelv mellett azonban vannak ennek a tartománynak olyan elemei, amelyek másfajta közös felkészültségek, pl. közös tapasztalatok, emlékek.

Vak terület: A vak területben vannak azok a felkészültségek, amelyeket valaki ugyan saját magáról nem tud, de az őt megfigyelő látja, hogy a problémamegoldása szempontjából a tudása hiányos. Lehet, hogy a megfigyelő b ezt látja, de nem osztja meg a-val, de ezt a felkészültségét felhasználja a „vakságát” a maga problémamegoldása érdekében. A versenytárs hiányosságainak ismerete előnyt jelenthet.

Az intencionalitás (szándékosság) tételezése a másikban

 

Popperi lények kialakíthatnak olyan alkalmazkodási modellt, amelyben a környezetükben élő popperi lényeket nemcsak külső magatartásukkal, hanem azok belső intencionális tartalmaikkal is modellezik.

Például: Azt „gondolják·” róluk, hogy ők is „gondolnak”, hogy nekik is szándékaik vannak.

E lények a másikat, mint szándékokat megvalósítót tételezik. Amennyiben ezek a lények társas lények, akkor egymás megismerésében kölcsönösen használják az intencionális hozzáállást. Az emberek ilyenek.

Tomasello hipotézise szerint a fajunkat jellemző hozzáállás, hogy fajtársainkat önmagunkhoz hasonló intencionális lényeknek tekintjük adja a sajátos emberi evolúció magyarázatát.

A közös figyelmi helyzet

 

Mikor a kiemelek egy mondattal az érzékelhető valóságból valamit, s elhanyagolom a többit. A mondat segítségével amit én látok, azt a másikkal láttatni tudom. A „láttatás” szándéka azt az intencionális tartalmat is feltételezi, hogy a másik „tud” látni, és a figyelmét fókuszálni. A láttatásban benne van, hogy a másikat szándékkal, belső intencionális tartalmakkal képzeljük el.

Diadikus és triadikus figyelem és munka

 

A szervezeti életben gyakori e kétféle figyelem. Amikor a dolgozó elmélyed a munkájában, egy témában, akkor a figyelme diadikus. Modellezi a munka tárgyát, s annak összefüggéseit. A munka egyre gyakrabban megköveteli, hogy másokkal megbeszéljünk egy témát, s ekkor a triadikus figyelemre van szükségünk.

Cselekvéskoordináció

 

Az emberek létrehozzák közös tudásaikat. Például egy összeszokott zenekar, vagy egy focicsapat tudása.

A felek kölcsönösen a problémamegoldás szempontjából kielégítően reprezentálják egymás felkészültségét. A tudásuk közössége úgy értelmezhető, hogy ami az egyikben (sajátvilágában) van, az más, de analóg azzal, ami a másikban van, s ez az analógia segít abban, hogy kölcsönösen kielégítően reprezentálják egymás cselekvését.

P. Veronika

---

Domschitz Mátyás - Kommunikáció, mint láttatás I.

A tekintet előállítása

 

Szociális reprezentáció

Amiről „racionálisan” beszélünk azt kiemeljük a magától értetődő nem vitatott tudásháttérből,. Érveink nem racionális háttérre is támaszkodnak. A láttatásunk, látásunk kommunikatív, s mint ilyen társas folyamat. Amit látunk ezért szociálisan kondicionált. Szociális reprezentációink támaszkodnak a csoport reflektálatlan nem racionális hátterére. 

A racionális diskurzus alapjául szolgáló vitathatósági, bírálhatósági alapfeltétel azt is jelenti, hogy a vitába beemelünk valamilyen témát, s e beemelés, már elkerülhetetlenül valamilyen nézőpontból történik, a téma már eleve „láttatva van” valamilyen perspektívából.

A percepció, észlelés kialakulásával foglalkozó, s az 1920-as években kibontakozott Gestalt elmélet (alakzatelmélet) gyakran foglalkozott a kocka ábrájához hasonlókkal. Egy kocka többféleképpen látható, jobbról, balról, felülről. Így konstruálja látásunk a képet.

Tudáskombinációs képnek nevezzük, mikor egy team tagjai összedugják fejüket, hogy összeadják tudásukat egy problémamegoldáshoz.

Mi az a szociális reprezentáció?

A szociális reprezentációk a mindennapi élet kommunikációjában kialakuló koncepciók, magyarázatok halmazai, az élet valamely területéről. E magyarázatok eredeti forrása a tudomány, de a mindennapi életben történő használhatóságuk miatt, miközben átáramlik a tudományból a mindennapi gondolkodásba, átalakul. Az átalakulásban jelentős szerepet játszik a fogalmi hálót befogadó, illetve megalkotó, alakító társadalmi csoport, mert a csoport a maga - világot értelmező szükségletei szerint - átalakítja. Ezért egy-egy tudományos fogalomból más-más szociális reprezentáció alakulhat ki a befogadó csoport szükségletei szerint. Az így kialakult szociális reprezentáció ezután részévé válik a csoport mindennapi tudásának: a csoport gondolkodik, mérlegel, világot értelmez, egyszóval él vele.

· A szociális reprezentáció elbeszélés-szerűsége

A szociális reprezentáció narratív kialakulásáról szóló elmélet szerint a hétköznapi tudásunk, s benne a szociális reprezentációk narratív szerkezetűek, az ismeretek átadása az elbeszélések szerkezete szerint történik.

· A szociális reprezentáció hatékonyságát növeli, ha kép is megjeleníti.

A képbe való átfordítás segíti a „megértést”, segíti a megjegyzést, szimbólummá válva lehet a kép segítségével gondolkodni.

· Számolunk a média jelenlétével

Például egy tüntetésnél a tüntetők, s más résztvevők igen komolyan számolnak azzal, hogy a történések (látványa) médiaesemény is, s a média által szélesebb publikum számára is készülnek a jelenetek. Hírértékűek az akciók, a történetekben szereplők mindegyik oldalon számolnak a tüntetés hírértékével, ez szerves része az akcióknak. A látványnak „láttatási” tétje van.

- ·    A dolgok értelme

Ugyanígy például a tüntetésről szóló történeteknek értelme van, a cselekedeteknek szándékolt, vagy szándékolatlan eredménye van, s ez is szocializáló tényező: a hősök cselekedete eredményeképpen valami megváltozik. A közvetlenül érzékelhető eredmény

Kommunikáció a kommunikációról

 

Amiről racionálisan kommunikálunk azt előtte meg kell láttatnunk. Látásunk függ a szemüvegtől, amivel a dolgokat látjuk. Szemüvegeink célszerűek. Meg akarnak mutatni valamit, s van amit meg nem. Célszerű szemüvegeink mögött célok, e mögött meg érdekek és értékek vannak. Bánjunk óvatosan a szemüvegekkel! Kérdéses, hogy e szemüvegek nélkül látunk e egyáltalán

 Amit látunk létezni „odakinn” a valóságban, (esetünkben a szervezeti kommunikáció valóságában) az függ attól, hogy mi van „idebenn”, a látásunkat már a látásunk előtt maghatározó, előzetes, a tapasztalatunkat megelőző - a priori - tudásunkban. S ezzel az, hogy mi a szervezeti kommunikáció „odakinn”, az attól az előzetes tudástól függ, „idebenn”, ami meghatározza azt, hogy hogyan látjuk. Ez a szöveg tehát szándéka szerint a szervezeti kommunikációt kívánja tartalma szerint láttatni. S mint minden szöveg „láttat.”, s minden kommunikáció láttatni akar valahogy.

A szervezeti kommunikáció kutatás metaforái

A kutatói megközelítések maguk is kutathatók, s mindegyik megközelítés – mint kommunikáció - láttat valami sajátosat a szervezetekből, amit esetleg nem mutat meg egy másik kutatói szemüveg. E kutatói alapfeltevéseket, beállítódásokat, szemüvegeket jól lehet illusztrálni az általuk használt metaforákkal. (Tompkins – Wanca-Thibault 2001)

· A szervezeti kommunikáció, mint csatorna. A szervezetet, mint (dolgok) tartályát láttatja, s a szervezeti kommunikációt az információáramlás csatornájaként mutatja be. A kutatók a formális és informális információáramlási csatornákra fókuszálnak, s összehasonlításokat tesznek ezek között, vizsgálják a kommunikációs médiumokat, a szervezeti struktúrát az információáramlás szempontjából, vizsgálják az információ túlterhelés kérdéseit, a kapacitást.

· A szervezeti kommunikáció, mint lencse. A kutatók a szervezeteket s a szervezeti kommunikációt, mint lencsét tekintik. A szervezeteket e kutatások úgy tekintik, mint egy szemet, amelyik pásztázza, szűri, felveszi az információt. A kommunikáció egy szűrési folyamat, felvesz, válogat, szűr az ingerek között. A kutatók vizsgálják (e szűrésből, szelektálásból adódó) információs torzításokat, kétértelműségeket, az információfelvételi és döntési folyamatok összefüggéseit, az információs kapukat, gátakat. Ez a megközelítés a mi tekintetet előállító „szemüveg” képünkkel azonos.

· A szervezeti kommunikáció, mint kapcsolódás. A szervezeteket az összetettségek hálózataként tekintik, a szervezet összefonódó viszonyok egymásba illeszkedő és egymásra ható hálózata. A kommunikációt e kapcsolatokkal és a kölcsönös függéssel jellemzi e szemlélet. A kutatók a szervezeten belüli és szervezetek közötti hálózatokat, hálózati szerepeket, mintázatokat és struktúrákat keresnek, a kapcsolatok és kötések jellemzőit vizsgálják.

· A szervezeti kommunikáció, mint előadás bemutatás. A szervezetekre úgy tekint e szemlélet, mint önmagukat megjelenítő (performance) koordinált akciók, jelenetek sorozatára, amelyben demonstrálják, bemutatják saját szabályaikat, struktúráikat e társas interakcióikon keresztül. A kommunikációt itt a társas kölcsönhatással mutatják be, ami a kölcsönös összefonódó viselkedés, kölcsönös tükrözés együttműködés dinamikus folyamata. A kutatók demonstrációs, szabályalkotói ciklusokat, sztorikat, a szimbolikus összehangolódás jelenségeit, a szervezeti jelentések kölcsönös konstruálását mutatják be.

· A szervezeti kommunikáció, mint szimbólum, szöveg. A szervezetre úgy tekint e szemlélet, mint egy irodalmi szövegre, történetre, egy szimbolikus miliőre, környezetre, amelyben a szerveződés létrejön. A kommunikációt értelmező és ábrázoló funkcióban mutatja be, azt keresi, ahogyan a jelentések alakulnak egy közös konstrukciós folyamat által. A kutatók elbeszéléseket, szervezeti metaforákat, szertartásokat, ceremóniákat találnak, szervezeti nyelvet, szervezeti (szimbolikus) kultúrát vizsgálnak.

· A szervezeti kommunikáció, mint zenekar. Ez a kutatói fókusz a (valamilyen) szervezeti összhang, harmónia létrejöttét és működést mutatja be, s a szervezetet különböző hangok kórusaként mutatja. A kommunikációra, mint e különböző hangok kifejezésére, elnyomására, eltorzítására tekint. A kutatók a hegemónia, a hatalom, a hangok marginalizációja jelenségeit vizsgálják, azt is, hogy milyen felhatalmazó, képessé tevő, legitimáló, visszahívó, elnyomó, ellenőrző eljárások vannak a szervezetben.

· A szervezet, mint diskurzus. A szervezetre, mint szövegre tekint, amelyben a teljes szövegkörnyezet befolyásolja a közvetlen párbeszédek jelentéseit, kimeneteit, a beszélgetések struktúráját, kontextusait, és eredményeiként létrejövő jelentéshálót vizsgálja ez a kutatói megközelítés. A párbeszédekben, mint „anti-tény” jeleket konstruáló aktusokat láttat, szervezeti jelenségeket „valóságot” konstruáló diszkurzív technikákat, kommunikációs műfajokat keres.

Az „odakinn” levő szervezeti jelenség-együttes függ attól, hogy mi van idebenn. A látásunk konstruálva van. Tekintetünkkel megtanultunk különbségeket képezni a valóságban, s e különbségtevésekkel veszünk észre, sorolunk be valamit valamilyen kategóriába, s egész világunkat így értjük meg. Megértett világunk (megértése), s a mi felfogott, megértett világunk, számunkra „a” világ, ezen előzetesen megtanult különbségképzéseken alapul. A világban „lévő” jelenségek észrevevése is már ezeken az előzetesen meglévő különbségeken alapul.

Deetz tipológiája e konstruált „világ – nézetek” tekintetek fajtáit mutatja be egy 2 dimenziós metszetben.

A konszenzus - disszenzus dimenzióban az szerint csoportja a kutatói nézőpontokat, hogy azok a meglévő, vagy konstruálandó konszenzusra, helyezik a hangsúlyt, ezek vannak a konszenzus oldalon, vagy a szervezetekben, a társadalomban állandóan jelen lévő konfliktusokra, elnyomásra, a konszenzus hiányára helyezik a hangsúlyt. A valóságos helyzetekben (s ezt bemutatják a kutatások) a konszenzusokból disszenzusok lesznek, a konszenzusok mögött hatalmi szándékok, elnyomások elrejtett konfliktusok vannak, a konfliktusok feltárása, bemutatása pedig konfliktusmegoldó szándékokkal párosul. Mindenesetre a hangsúlyos elem a különbségképző tekintet, amely vagy a konszenzusokat keresi, vagy a disszenzusokat.

Az elit, a priori – lokális értelmező dimenzióban az a csoportosítás alapja, hogy a kutatók egy részének van egy saját - rendszerint a társadalmi elit csoportjából származó - szilárd a priori nézőpontja, amit egyetemesnek tart, s ennek értékeivel, tekintetével nézi a szervezeti jelenségeket, s a sajátjához képest „egyéb”, más csoportokat. Ezek vannak az elit a priori oldalon.

A lokális, értelmező oldalon az a szándék munkál, hogy a megismerendő kultúrát ne a mi „hozott tekintetünkkel” ismerjünk meg, hanem ismerjük meg magát a kultúrát belülről alkotó „tekinteteket, tekintéseket” is. E megközelítésben nincs egyetemes kultúra, s közvélemény, hanem ezek többes száma van, s ezek egyike sem rendelkezik előnyben a másikkal szemben.Itt találkozások szándéka munkál.

Iskolák

A legtöbb iskola meggyőződése, hogy létezik „odakinn” egy megismerhető kommunikációs jelenségvilág, amelyben létezik egy eredményességre vezető kommunikációs készség halmaz, amely egyetemesen jó bármilyen kommunikációs közösségben. Például a hatáskeltés, befolyásolás készségeit úgy kezelik, mint amelyek egyenlően adottak, csak meg kell tanulni bárki számára, s nem veszi számításba, hogy itt a hatalom megosztása szerint az embereknek nincs egyforma esélye ezek használatára.

A normatív iskolák: E megközelítésekben benne van a XIX. század természettudományának tekintete, amely a megismerést a világ tükreként tekintette. E tekintet számára a világ és a kutatás tárgyai adottak, s a megismerésnek ezeket az adott tárgyakat kell megismernie. A kommunikációt itt főleg átviteli témákkal közelítik meg. Az általános törvények keresése miatt, ebben az iskolában gyakori, hogy néhány különleges esetből gyártanak általános érvényű teóriákat.

Az iskola nagy érdeklődést kiváltó témái a teamek munkája, a team építés a kommunikáció szervezése e teamekben, az értekezletek hatékony vezetése, a tagok részvétele a közös döntés-előkészítési folyamatokban, az együttműködő kommunikáció fejlesztése, a szervezeti kreativitás, a kreativitás fejlesztése, a kreativitást elősegítő vállalati légkör, s a kreativitás szervezeti kibontakozásának feltételei, a szervezeti tanulás, a szervezetek alkalmazkodása a változó környezethez. Ez az iskola áll a legközelebb az alapítói perspektívához.

Az interpretív iskolák:

Az interpretív iskolák számára a szervezetek társadalmi helyszínek, a közösségek egy speciális típusai. Ez az iskola inkább e társasságra figyel, jobban mint a gazdasági nézőpontokra. Az iskola fontos célja hogy bemutassa, hogy milyen társadalmi valóságokat produkálnak, és tartanak fenn a mindennapi szervezeti beszéd-cselekvések, a történetek, a szabályok, a szerepek, a rítusok és egyéb napi aktivitások. Ez az iskola a szervezeti élet metaforájának a kultúrát használja, hogy kifejezze annak egységes társas, „társadalmi élet” jellegét. Ez a kultúra (is) leírja, mit kell az egyes embernek tenni, miben kell hinni, mit kell e szervezetben, ebben a pozícióban tudni. Ez a kommunikációban többet lát, mint jelentések átvitelét. A kommunikációt itt úgy tekintik, mint ami létrehozza, és fenntartja a jelentéseket a szervezet tagjai számára. Az interpretív munka központi célja az átfordítás az egyik megértésről, jelentésről, kultúráról a  másikra. Ez a munka kettős hermeneutikát igényel, hiszen egyszerre igényli az óvatos megértését a másiknak, és a saját kultúra bemutatását a másik számára. . E kutatók gyakran elkötelezettek valamilyen résztvevői megfigyelés mellett a „terepen” hogy szocializálódjanak a megismerendő kultúrában, s megérthessék e kultúrát amennyire lehet belülről. A kutató szubjektum itt egy vetítőernyőként működik a kutatott világ számára. A normatív iskola az így talált kultúrát talán megpróbálná elnyomni egy „jobb” irányba. Ez az iskola szeretné megmutatni, pont úgy ahogy van, egészében, teljességében, úgy, mint egy teljes értékű módját az élet élésének, s ez az iskola megmutatja, hogy gyönyörködjünk benne.

A kritikai iskolák

A kritikai iskolák alkotói társadalmilag történelmileg előre kondicionált alkotásként tekintik  a szervezeti társadalmi viszonyokat. A szervezeti viszonyokat néző tekintetük a szervezet  hatalmi politikai terére van kimunkálva, s a szervezeteket így mutatják be. Itt a hangsúly a különböző csoportok közötti konfliktusokon van. Konfliktusok vannak a természeti erőforrásokkal való bánásban, a tulajdonban, a bevételek szétosztásában, a kívánt javak szolgáltatások termelésében, a személyek, a személyes minőségek fejlődésében, a társadalom irányításában. E konfliktusok közepében történnek a szervezeti döntések, s a figyelem ebben az iskolában erre irányul. E kutatóknak fontos hogy e fórumokon a konfliktusok a felszínre kerüljenek, s nyílt demokratikus vitákban, mérlegelő közösségi eljárásokban megoldódjanak. A négy iskola közül ez figyel a legjobban az erkölcsi kérdésekre és az értékekre, s van egy felvilágosító tendenciája is.

 Ideológia kritika

Az ideológia kritika arra törekszik, hogy bemutassa, hogy milyen érdekek és hogyan működnek abban, hogy az emberek, az elnyomott csoportok ne ismerjék fel valódi érdekeiket. Hogyan történik érdekeik elnyomása, s az ideológia milyen szerepet játszik ebben. A kutatók reményei szerint az ideológia kritika azzal, hogy lerántja a leplet a hatalmi szándékú gondolati rendszerekről, hozzásegíti az embereket ahhoz, hogy tisztábban felismerjék érdekeiket, s ez által jobb, nekik, érdekeiknek, értékeiknek megfelelőbb döntéseket hozzanak. Négy fő témába sorolhatók a fő kritikai elméletek:

·                    Elidegenedés –tárgyiasulás elméletei. A „természet-adta” társadalmi viszonyok koncepció bemutatása és elutasítása, annak hangsúlyozása, hogy a társadalmi viszonyok emberi alkotások, s mint ilyenek újra alkothatók

·                    A menedzseri értékek általánosításának (leleplező) elmélete, annak bemutatása, hogy egy speciális érdek általánosnak mutatja magát, s amihez képest a többi az egyéb kategóriába sorolódik, s ebben a menedzseri érdekek dominálnak, hiszen a döntéshozatali folyamatban is ők dominálnak.

·                    Az ész elhomályosulása az instrumentális ész dominanciája által. A társadalmat, a természetet, az embereket dologként, célelérő eszközként láttató instrumentális ész kritikája. Például a pénzügyi befektető számára láthatatlan és érdektelen egy munkahely kultúrája, az abban élő emberek életminősége.

·                    Az emberek hozzájárulása, beleegyezése saját elnyomásuk elfogadásának kutatása, kritikája. Például, az, hogy az interakciók menete és struktúrája reprodukálja az identitásokat, s az interakcióban résztvevők anélkül, hogy tudnák újratermelik viszonyaikat.

Posztmodern „dialogikus” iskola

E kritikai iskola főleg francia hagyományokon alapul, kritikai témái, címszavai a következők: fragmentáció (társadalomé, személyiségé), textualitás (a szövegekben, diskurzusokban rejlő elnyomás felfedezése, ellenállás (a diskurzusok szövete mélyén rejlő jelentéseknek). Fókuszál a szervezetekben, a szervezeti döntéshozatali eljárásokban rejlő asszimetriákra, de a kritikai iskolákkal szemben a dominancia „folyékonyabb” változatára, a folyamatosan áramló szövegek, szituációhoz kötött diskurzusok mélyén rejlő dominancia érdekli igazán. A mindennapi változékony jelentésrendszer kialakulásának felfedése a célja, de e felfedés után sincs megállás, a jelentésáramlás folyik tovább … Így a világot ezzel a látásmóddal nehéz megreformálni, ám marad a folyamatos jelentés konstruálás ellenfele a dekonstrukció. Hét fő témája van ennek a kritikai iskolának.

·                     A diskurzus központi szerepe.

·                     Fragmentált identitás.

·                     A jelenkori filozófia bírálata.

·                     Az alapok és a Nagy Narratívák elvesztése.

·                     A hatalom/tudás kapcsolódása.

·                     Hiperrealitás.

·                     Az ellenállás és indetermináció keresése.

A kivonatot P. Veronika készítette

A meztelen előadó II.

5. A tempó és a részvétel fenntartása

Életünk során többségünk valamikor rádöbben, hogy az élet nem vágtázás, hanem maratoni futás. Ez ugyan közhelynek hangzik, ám be kell látnunk, hogy a régi mondás alapján igaz. Lényeges, hogy mikor milyen ütemet diktálunk magunknak, hogy képesek legyünk változtatni a sebességünket meg a lendületünket. És ez igaz a közönség előtti prezentálásra is. A tempó szabályozásának és az emberek folyamatos lekötésének egyik alapfeltétele, hogy biztosítsuk közreműködésüket: ne passzív hallgatóknak, hanem aktív résztvevőknek tekintsük őket.

Váltogassuk a tempót!

Tegyük fel, hogy mindjárt kezdetben sikerül erős kapcsolatot kialakítani a hallgatósággal, és le is tudjuk kötni a figyelmüket, de arra kell törekednünk, hogy ez az előadásunk alatt mindvégig így is maradjon. A prezentáció elején elért energiaszint és a kialakult kapcsolat fenntartása a tempón múlik. És ami a tempót illeti, a kulcsszó a váltás. Ahhoz, hogy egy közönséget lekössünk, hatásos váltásokat kell beiktatnunk az előadásba, és váltogatnunk kell a közlésmódot is. Általában beválik, ha lassítunk a beszédtempón. Nemcsak a beszédtempót, hanem a hangerőt is ajánlatos váltogatnunk. Ha átmenetileg visszaveszünk a hangerőből, az emberek jobban figyelnek ránk, mintha a halkabban elhangzó szavak különösen fontos mondanivalót emelnének ki.

Változtassunk a terven!

Ha tökéletesen ismerjük az aktuális prezentációs helyzetet, képesek leszünk felismerni a tempóváltás kínálkozó lehetőségeit. Lehet, hogy ragyogó prezentációt készítettünk elő és rengeteg időt áldozunk az üzenet és a multimédia kidolgozására, mégis előfordulhat, hogy még a legjobb diaképek, a legragyogóbb projektor sem váltják be reményeinket. A jó előadók olyanok, mint a jó irányító játékosok: jól tudják „élőben” értelmezni a helyzetet, és képesek nyomban reagálni rá.

Vonjuk be a közönséget!

Amikor megpróbálunk embereket mozgósítani és valamilyen változást előidézni bennük, be kell őket vonnunk az előadásunkba. Amennyire csak lehet, be kell vonnunk a közönséget-résztvevővé kell tennünk, csináltatnunk kell vele valamit. Fontos, hogy élményben részesítsük a hallgatóinkat, de úgy, hogy ebben nekik is fontos szerep jusson.

A prezentációkkal, előadásokkal, illetve általában a közönség előtti megszólalásokkal kapcsolatban rendszerint nem gondolunk „esztétikai élményre”. De miért nem? Egy prezentációnak vagy nyilvános előadásnak feltétlenül esztétikai élményt kell nyújtania. Az lenne igazán szerencsés, ha közönségünk a lehető legélénkebben figyelne, és velünk együtt maradéktalanul átélné a pillanatot, ha érzékeit tökéletesen lekötné mondanivalónk, amely visszhangot kelt bennük és részvételre ösztönözne.

 6. Erős befejezés

Az erős kezdés létfontosságú-de ugyanígy a hatásos befejezés is. A rencencia hatása következtében az emberekben igen nagy a hajlam, hogy inkább a prezentáció végén történtekre, mint a középen előadott tartalomra emlékezzenek. Mivel egy előadás vége aránytalanul nagyobb figyelmet ébreszt a közönségben, fontos, hogy a végére valami nagy durranást iktassunk.

A befejezés legyen megragadó!

Minden igazán hatásos prezentáció lényege, hogy változást próbál előidézni a közönségben. A befejezés épp annyira hatásos, amilyen mértékben hozzájárul, hogy üzenetünk visszhangot keltsen, s ezáltal növelje annak esélyét, hogy a változás maradandó legyen. Ha gondolatainkkal és energiánkkal hatunk másokra, elmondhatjuk, hogy üzenetünk csakugyan visszhangot keltett. Amennyiben így történt, az üzenet tovább dolgozik még az emberekben: érzéseket vált ki belőlük és cselekvésre ösztönzi őket jóval azután is, hogy távoztak a helyszínről. Csak éppenséggel nem a mi üzenetünknek fogják érezni-akkorra már a magukévá tették. Úgy érhetjük el, hogy prezentációnk vége hatással legyen a nézőkre, s hogy meg is jegyezzék, ha gondoskodunk róla, hogy megragadjon bennük. A legjobban megragadó üzeneteknek hat közös tulajdonságuk, elemük van: egyszerűség, váratlanság, konkrét fogalmazás, hitelesség, érzelmekre hatás és történet.

Milyen legyen az erős befejezés?

Bármelyik módját választjuk is a befejezésnek, ne vonuljunk vissza a közönségtől, inkább a közelítsünk hozzá! Menjünk a színpad közepére vagy a helység elejére, lassítsunk a beszédtempónkon, beszéd közben nézzünk az egyes emberekre, ne takarékoskodjunk energiánkkal! A befejezés néhány módja:

• Vissza a kezdethez! Számos előadó eleve a következtetéssel kezdi. Térjünk vissza a kiindulóponthoz! Ha egy provokatív sztorival kezdtünk, visszatérhetünk hozzá, és rámutathatunk, hogy a tanulsága miképpen igazolja üzenetünket.
• Foglaljuk össze fő gondolatainkat! Közöljük, miről lesz szó; mondjuk el; összegezzük az elhangzottakat. A recept unalmas kissé, viszont az áttekintés és az összefoglalás haszontalan.
• Mondjunk el egy történetet! Mondjunk el egy történetet vagy anekdotát, amely tartalmazza legfontosabb üzenetünket. Ne szaporítsuk a tényeket és a statisztikákat!
• Nevetessük meg a közönséget! A humor lehet kissé kockázatos, de a meztelen prezentáció eleve az. Nagyon hatásos lehet egy szellemes, ironikus, provokatív vagy példa, sztori, kép, idézet, amely megnevetteti a közönséget, és ügyesen zárja le a prezentációt.
• Vetítsünk idézetet! Egy hírességtől származó idézet sokkal inkább hitelesítheti mondanivalónkat, mint bármely összefoglaló diakép. Elég, ha figyelemfelkeltő, provokatív vagy érzékletes, az a fontos, hogy erősítse az előadás általános mondanivalóját.

Meztelen kérdezz-felelek

Nem szükséges kérdezz-felelek-részt beiktatnunk a prezentációba, de ha mégis, általában a végén érdemes alkalmazni. Azonban óvakodjunk a prezentációt egyszerűen az utolsó kérdés megválaszolásával befejezni. A prezentáció többi szakaszához hasonlóan a végén is őszintének, nyíltnak, érthetőnek kell lennünk, a kérdésekre pedig magabiztosan, de szerényen válaszoljunk. A kérdezz-felelek alkalmával az alábbiakat ajánlatos szem előtt tartanunk:

• Legyünk figyelmesek közönségünkhöz!
• Legyünk tömörek!
• Tanuljunk meg hallgatni!
• Legyünk kedvesek!
• Legyünk határozottak!
• Ismételjük meg vagy fogalmazzuk át a kérdést!
• Kérdezzünk vissza!
• Tudnunk kell, mikor hagyjuk abba!

   7. Az állhatatosság jutalma a folyamatos fejlődés

Mindenhol tanulhatunk

Kiváló előadói készségekre kellő kitartással szinte bárki szert tehet. Ennek ellenére a dinamikus prezentáció művészetének mint elsajátítható jártasságnak mégsem szentelnek különösebb figyelmet az iskolákban. Ez persze nem gond, hiszen hatalmas fejlődésre van lehetőségünk az intézményes oktatás világán kívül is. Aki sikeres az üzletben és az életben, jóval azután is folytatja a tanulást, hogy kikerült az iskolapadból. A fejlődés soha nem ér véget.

Mindenki fejlődhet

Ahhoz, hogy megtanuljunk másként, meztelenebb stílusban prezentálni, először le kell vetkőznünk a régi szokásainkat, el kell vetnünk a szabályokat, amelyekhez eddig igazodtunk, s amelyek akadályoztak bennünket. Az új készségeknek, új megközelítéseknek és eltérő gondolkodásmódoknak útját állja valami. A merész gondolatoknak, vad ötleteknek és jelentős felismeréseknek nem jut hely a bizonyosságok, a büszkeség, a túlzott önbizalom, valamint a múlt és az ismert dolgok iránti elkötelezettség világában.

A szokványos megoldáshoz folyamodni könnyebb. A kommunikációban, különösen pedig a prezentációban természetesebb megközelítést alkalmazni általában kockázatos dolog-ha az ember megengedi magának, hogy végtelen, átlátható és meztelen legyen. Lehetséges, hogy nem mindig járunk sikerrel, de hinnünk kell önmagunkban és saját megközelítésünkben. A hit nem elégséges, ám elengedhetetlen feltétele a sikernek.

A természetesség és a hatásos prezentálás három alapfeltétele

E könyv alaptétele az, hogy természetes előadásmód-amely többet hagy érvényesülni a prezentációban saját személyiségünkből-úgy erősíti üzenetünket, hogy a közönség megjegyezze és megértse, utóbb pedig emlékezzen rá.

A három alapfeltétel a következő:

1.Hozzájárulás: A hozzájárulás soha nem a magunk érdekében történik- mindig az ő érdekükben. Ha jól felkészülünk, megtiszteljük a közönséget.
2.Kapcsolat: Ahhoz, hogy hozzájáruljunk valamihez, hogy megosszunk valamit, stabil kapcsolatot kell teremtenünk a jelenlévőkkel. Ha nincs kapcsolat, nincs hozzájárulás.
3.Változtatás: Hozzájárulásunk révén teszünk valami fontosat, ami számít, mert megváltoztatjuk a dolgokat. A változás néha nagy, néha szinte észrevehetetlen, de így is, úgy is valóságos: pozitív átalakulás, amely a pillanathoz való őszinte, nyilvánvaló hozzájárulásból származik. Ezek az apró többletek biztosítják az emberiség folyamatos előrejutását.

N. Dóra, H. Izabella